Con esta entrada doy cierre a una etapa formativa que ha sido profundamente significativa tanto a nivel profesional como personal. Mis prácticas en el Centro Educa’t han representado mucho más que una mera aplicación de conocimientos teóricos: han sido una vivencia real de acompañamiento, escucha activa y compromiso emocional con los usuarios y profesionales del centro.

A lo largo de estos meses, he podido observar de cerca cómo se desarrolla la intervención psicopedagógica en un contexto real, y he tenido la oportunidad de diseñar, implementar y evaluar un proyecto de educación emocional ajustado a las necesidades específicas de un alumno. El trabajo emocional ha sido el hilo conductor de mi intervención, pero también el motor que ha guiado muchas de las dinámicas internas del centro, lo que me ha permitido reflexionar sobre la importancia de integrar la dimensión afectiva en los procesos de aprendizaje y desarrollo personal.

Quiero agradecer profundamente al equipo del Centro Educa’t por abrirme las puertas y acompañarme en este proceso. Su profesionalidad, cercanía y disposición a compartir su experiencia han sido claves para que me sintiera parte del equipo desde el primer día. Gracias también a mi tutora de prácticas por su orientación constante y por facilitar que cada iniciativa pudiera adaptarse de forma coherente al contexto del alumno.

Desde una mirada crítica y personal, destaco la riqueza del aprendizaje vivencial que he experimentado. He podido reforzar mis competencias en diagnóstico, diseño de intervenciones y evaluación, pero también he tenido que enfrentarme a situaciones que exigían flexibilidad, autogestión y toma de decisiones rápida. Uno de los aspectos más valiosos ha sido darme cuenta de que, a pesar de la planificación, cada sesión con el alumno requería adaptación, improvisación y una gran dosis de empatía.

Sin embargo, también he identificado algunos aspectos mejorables. Por ejemplo, creo que sería muy beneficioso establecer espacios sistemáticos de evaluación interna donde las profesionales del centro puedan compartir dificultades y estrategias, así como reforzar el trabajo emocional con materiales más variados y adaptados a distintas edades. A nivel personal, reconozco la necesidad de seguir trabajando mis habilidades comunicativas en contextos grupales y de mejorar la gestión del tiempo dentro de las sesiones para optimizar los objetivos planteados.

Como recomendación para futuras intervenciones, considero clave integrar la participación de las familias en los procesos emocionales del alumnado, algo que puede favorecer la continuidad y coherencia de lo trabajado en el centro. Además, sería interesante explorar la posibilidad de incorporar herramientas digitales como soporte complementario en la educación emocional.

Estas prácticas me han permitido consolidar muchas de las competencias trabajadas durante el Máster, desde la planificación de intervenciones ajustadas hasta la reflexión crítica sobre la práctica y la mejora continua. Me llevo aprendizajes fundamentales sobre la importancia de la flexibilidad, la empatía y la colaboración en el trabajo psicopedagógico. También soy consciente de que el camino profesional exige formación constante y una actitud abierta a seguir aprendiendo, sobre todo en un ámbito tan vivo como el de la educación emocional.

La experiencia ha sido, sin duda, un impulso para seguir profundizando en la intervención emocional, apostando por metodologías innovadoras y por una mirada centrada en el bienestar del alumnado como base para cualquier proceso educativo.

Por último, os comparto parte de la bilbiografía que he usado para tomar conciencia de la importancia de la educación emocional.

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Díaz-Aguado, M. J. (2020). Educación emocional y prevención de la violencia. Revista de Educación, 389, 13-32. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2020-389-460

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2005). La inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 63–93.

A continuación, me gustaría compartir las competencias adquiridas durante todo el proceso de las prácticas curriculares, tal y como he especificado en el informe final de síntesis del proyecto de intervención.

Durante el periodo de prácticas, he tenido la oportunidad de desarrollar de manera significativa varias de las competencias fundamentales del perfil psicopedagógico. A través de la intervención emocional individualizada con un alumno con dificultades en el reconocimiento y gestión de sus emociones, no solo he aplicado conocimientos teóricos adquiridos durante el máster, sino que también he podido experimentar de primera mano los retos y responsabilidades del ejercicio profesional como psicopedagogo.

Una de las competencias más presentes a lo largo del proceso ha sido la capacidad de aplicar conocimientos adquiridos en contextos nuevos o poco conocidos, especialmente en entornos complejos como un aula de refuerzo escolar y reeducación, donde conviven múltiples necesidades. En este caso, me enfrentaba por primera vez a una intervención individualizada, en un espacio que no me era familiar y con un alumno cuyo perfil psicopedagógico no se encontraba completamente definido. Esta situación me exigió adaptar de forma creativa los recursos y estrategias aprendidas, especialmente en el ámbito de la educación emocional, a un contexto real y dinámico, lo cual implicó una constante toma de decisiones basada tanto en la teoría como en la observación directa y en el juicio profesional.

Otra competencia que ha sido clave es la de integrar conocimientos y formular juicios complejos a partir de información limitada, reflexionando además sobre las implicaciones éticas de cada decisión. Al tratarse de un único alumno y no disponer de informes psicopedagógicos completos, muchas de las decisiones sobre el diseño y ajuste de las actividades se basaron en observaciones y conversaciones informales con el equipo del centro, especialmente con la tutora de prácticas. Este hecho me llevó a una profunda reflexión sobre la necesidad de actuar siempre desde el respeto, la prudencia y la sensibilidad ética, especialmente cuando se trabaja con menores y se tocan aspectos tan íntimos como las emociones. La intervención debía ser útil, pero también cuidadosa y respetuosa con los ritmos del alumno, evitando cualquier forma de sobreexposición emocional o presión innecesaria.

Asimismo, trabajar en equipo y colaborar en red ha sido una competencia imprescindible durante todo el proceso. La coordinación con la directora del Centro Educa’t, con mi tutora de prácticas y con mi tutora académica de la UOC ha sido constante y enriquecedora. Las sesiones, y posteriores modificaciones de ellas, no se diseñaron de forma aislada, sino que fueron fruto del intercambio de perspectivas y observaciones compartidas. Esta colaboración ha reforzado en mí la idea de que el trabajo psicopedagógico no puede ser nunca un ejercicio individualista, sino que requiere de la construcción conjunta de estrategias que respondan a las necesidades reales del alumnado, y que tengan en cuenta la diversidad de voces del entorno educativo.

Una competencia que también he desarrollado de manera significativa ha sido la de diagnosticar necesidades psicopedagógicas considerando metodologías diversas y el contexto específico. En este caso, la necesidad no fue detectada a partir de un informe técnico, sino mediante la observación directa en el aula y la interacción con las demás profesionales del centro. Esto me permitió comprender cómo no siempre las necesidades emergen de pequeños gestos o actitudes, y que el diagnóstico no debe reducirse a una etiqueta, sino entenderse como un proceso interpretativo y flexible. Además, opté por métodos de evaluación cualitativa (rúbricas personalizadas y reflexiones guiadas) que me han permitido obtener una imagen más completa del proceso emocional del alumno.
Por último, considero que también he fortalecido la competencia de diseñar, implementar y evaluar programas o proyectos educativos adaptados a colectivos específicos, en este caso, un alumno concreto con necesidades emocionales particulares. El diseño del proyecto no solo contempló objetivos claros y una metodología coherente, sino que fue suficientemente flexible para adaptarse a los cambios y modificaciones de las sesiones futuras que fueron surgiendo en el camino. La evaluación no se limitó a una valoración final, sino que se integró como parte del proceso, permitiéndome ir ajustando las sesiones según la respuesta y evolución del alumno. Esta experiencia ha confirmado mi convicción sobre el valor de las intervenciones psicopedagógicas personalizadas, que no buscan estandarizar, sino responder de manera significativa a la diversidad real del alumnado.

En conjunto, estas competencias me han permitido construir una experiencia formativa profundamente significativa. A nivel personal, estas prácticas han sido un punto de inflexión. Me han hecho consciente de la complejidad de la labor psicopedagógica, de la necesidad de una actitud profesional crítica y reflexiva, y de la importancia de actuar con sensibilidad, rigor y compromiso ético. Si bien he cometido errores y me he enfrentado a retos inesperados, también he confirmado mi vocación y mi voluntad de seguir formándome para ofrecer intervenciones de calidad, centradas en la persona y en su desarrollo integral.

Durante las últimas semanas he tenido la oportunidad de llevar a cabo un proyecto de intervención psicopedagógica centrado en la educación emocional de un alumno con dificultades para reconocer y gestionar sus emociones. Aunque ya he comentado anteriormente los detalles específicos de cada sesión, en esta entrada quiero detenerme en una visión más global de todo el proceso.

El proyecto ha constado de cuatro sesiones principales: la primera con el juego del UNO como herramienta de detección y expresión emocional inicial, la segunda con el “Mapa del Tesoro” para trabajar emociones positivas, la tercera con la “Caja de emergencias emocionales” para tratar emociones negativas, y una última sesión de evaluación para recoger la valoración del alumno. Estas dinámicas, aunque sencillas en apariencia, han permitido generar un espacio de confianza y reflexión emocional que el alumno no había experimentado anteriormente en el centro.

Desde un punto de vista general, la experiencia ha sido muy enriquecedora tanto para el alumno como para mí como futuro profesional. Uno de los aspectos más positivos ha sido la implicación progresiva del alumno, que ha pasado de mostrarse reticente a participar, a hacerlo con motivación y conciencia emocional creciente. Las actividades han servido como excusa lúdica para trabajar aspectos profundos, y han permitido detectar con claridad aquellas emociones que más afectan a su rendimiento académico y social, como la rabia o la frustración.

En cuanto a los aspectos más mejorables, he podido observar que, en ocasiones, el alumno se ha centrado más en la mecánica de la actividad que en el objetivo emocional de la misma, como ocurrió con el juego del UNO. Además, la limitación de tiempo y el espacio del centro ha supuesto un reto para adaptar las actividades con la profundidad deseada. Aun así, la colaboración con la tutora de prácticas ha sido clave para ajustar cada sesión, permitiendo que la intervención fuese lo más individualizada y significativa posible.

El proyecto me ha reafirmado en la importancia de trabajar la educación emocional desde edades tempranas y de forma continuada. No basta con acciones puntuales o talleres aislados: es necesario incorporar la educación emocional en la vida escolar diaria, de forma transversal y coherente con los valores del centro. En un futuro, sería ideal poder implementar proyectos más amplios, que incluyan a varios alumnos o incluso a todo un grupo, y que se sostengan en el tiempo con apoyo del equipo profesional y las familias.

Además, desde la perspectiva psicopedagógica, queda claro que este tipo de intervenciones son una oportunidad para prevenir dificultades conductuales, mejorar el clima escolar y fomentar una convivencia positiva. Apostar por la educación emocional no es solo trabajar con las emociones: es trabajar por el bienestar integral del alumnado. Este proyecto ha sido solo una semilla, pero ha mostrado que, con sensibilidad, planificación y compromiso, es posible acompañar a los alumnos en el descubrimiento de su mundo emocional.

Finalizar las Prácticas ha supuesto un proceso de integración entre el saber académico, la experiencia vivida y la reflexión crítica sobre mi rol como futura psicopedagoga. Durante mi intervención en el contexto de Atención Temprana, he desarrollado un proyecto centrado en la Teoría de la Mente con niños y niñas hasta los 6 años, lo que me ha permitido conocer de búsqueda la realidad educativa desde una mirada inclusiva, emocional y contextualizada.

A lo largo de este recorrido, he consolidado varias competencias recogidas en el Reto 4 de la asignatura, que han guiado mi intervención y crecimiento profesional:

• Competencia 1: Ejercer la intervención psicopedagógica con un enfoque holístico e integrado.
• Competencia 2: Diagnosticar necesidades psicopedagógicas teniendo en cuenta metodologías y singularidades del contexto.
• Competencia 3: Diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención psicopedagógica.
• Competencia 4: Establecer relaciones de colaboración profesional con los distintos agentes educativos. Trabajando en equipo y colaborando en la red.
• Competencia 5: Aplicar los conocimientos adquiridos y tener la capacidad de resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos.

Los conocimientos adquiridos en el Máster han sido un soporte clave en este recorrido. En particular, el contenido sobre la práctica psicopedagógica en educación formal ( Badia, Mauri y Monereo, 2004) me ha ayudado a situar la intervención dentro de una perspectiva sistémica y colaborativa, en la que la análisis del contexto, la participación del equipo educativo y la reflexión profesional se convierten en pilares.

En esta línea, Miquel (2015) refuerza la importancia de una formación docente basada en la implicación, la corresponsabilidad y el aprendizaje entre iguales. Esta mirada co-constructiva ha estado muy presente en mi experiencia práctica, donde he podido participar activamente, tomar decisiones y reflexionar críticamente sobre el impacto de mis intervenciones, con el apoyo constante de los profesionales del centro.

Desde mi intervención, como dice Farré Riba et al., (2017) ha sido esencial para comprender el papel del psicopedagogo como acompañante de procesos, mediador entre los distintos agentes educativos y facilitador de entornos de aprendizaje más equitativos y accesibles. Esta concepción del rol asesor se ha hecho tangible en mi práctica, en la que he buscado construir propuestas de mejora desde la escucha activa y el trabajo conjunto.

Uno de los elementos más valiosos de esta experiencia ha sido el proceso de evaluación, no sólo entendido como una fase final, sino como una herramienta continua de mejora, reflexión y construcción compartida. En este sentido, la metáfora del Tangram (Bolea, Carcel y Guasch, 2019) ha resultado especialmente significativa. Al igual que en este antiguo rompecabezas chino, la evaluación psicopedagógica no se limita a buscar una única solución preestablecida, sino que se construye a partir de piezas diversas: información contextual, observación cualitativa, diálogo profesional, indicadoras éticos y objetivos pedagógicos. 

Esta visión flexible y abierta nos invita a repensar lo y lo que aún puede hacerse, reconociendo que no se trata de un ejercicio aislado, sino de un proceso dinámico que se adapta al contexto educativo ya la realidad de cada intervención. Tal y como se recoge en el documento del Reto 3, evaluar todas las fases del proceso desde la justificación e identificación de necesidades hasta la implementación y recursos utilizados, es clave para garantizar una intervención eficaz, ética y contextualizada. La evaluación, por tanto, no busca resolver un «problema cerrado», sino responder de forma consciente a las necesidades.

Cierro esta etapa con la certeza de que este camino formativo ha sido clave para consolidar mi vocación y proyectar con más claridad mi rol como futura psicopedagoga. Ha sido una experiencia que no sólo me ha permitido adquirir conocimientos y habilidades, sino también descubrir el valor de acompañar desde la empatía, construir desde la colaboración y aprender desde la práctica.

Este recorrido me ha impulsado a seguir creciendo, compartiendo y aportando a entornos educativos más inclusivos, respetuosos y centrados en el bienestar, detectando las necesidades a tiempo para intervenir de forma temprana y eficaz.

Espero que este trabajo haya contribuido a visibilizar la importancia de educar en emociones desde los primeros años ya reforzar el papel de los profesionales y familias como pilares del desarrollo infantil. 

¡Gracias!

BIBLIOGRAFÍA

Badía, A., Mauri Majós, T., & Monereo y Font, C. (2004). La práctica psicopedagógica en educación formal / Antoni Badia Garganté, Teresa Mauri Majós, Carlos Monereo Font (coordinadoras). Editorial UOC.

Bolea,E. , Carcel, E., Guasch, T. . (2019). El Tangram como metáfora de la evaluación y la intervención psicopedagógica. [Recurso de aprendizaje]. Universidad Abierta de Cataluña.

Farré Riba, A. (2017). El Asesoramiento psicopedagógico en contextos escolares / Anna Farré Riba (coord.) ; [colaboradoras:] Dolores Sala Lligoña, Manuel Seguer Caballé, Fernando Sentís Vayreda, Joan Serra Capallera (Primera edición). ÁÁF Ámbitos de Psicopedagogía y Orientación – ACPO Asociación Catalana de Psicopedagogía y Orientación.

Miquel, E. (2015). La colaboración docente como eje central del modelo de formación del profesorado Red de Aprendizaje entre Iguales. [Tesis doctoral, UAB]. Lectura del fragmento 2.2. Los distintos modelos de formación predominantes: qué hay que promover y cómo evaluamos su impacto

En esta última sesión del proyecto de intervención con el alumno, hemos podido hacer una valoración general a partir de las diferentes dinámicas relacionadas con el tratamiento de las emociones dentro y fuera del centro Educa’t.
Los objetivos de esta última sesión eran poder establecer las fortalezas y las debilidades de las diferentes sesiones del proyecto de intervención, y que el alumno valorara de forma positiva o negativa las diferentes dinámicas expuestas en las últimas sesiones.
A continuación, expongo las pequeñas valoraciones de cada dinámica por parte del alumnado:
UNO EMOCIONES
1. Puntúa siendo el 0 la nota más baja, y el 10 la más alta, cuanto te ha gustado esta dinámica. (7)
2. Puntúa siendo el 0 la nota más baja, y el 10 la más alta, cómo de interesante te ha parecido el tema de las emociones en el aula. (4)
3. Comenta qué aspecto es el que más te ha gustado del juego del “Uno de las emociones”.
Poder jugar al UNO
4. Comenta qué aspecto es el que menos te ha gustado del juego del “Uno de las emociones”.
Nada. Todo me gustó.
5. Comenta, si tienes, alguna posible mejora sobre el juego del “Uno de las emociones”.
No hay mejora.

En este caso podemos observar cómo el alumno no se centró en las emociones sinó que se focalizó en el juego de cartas, por lo tanto no llegó a conectar del todo el tema de las emociones con el UNO.
MAPA TESORO
1. Puntúa siendo el 0 la nota más baja, y el 10 la más alta, cuanto te ha gustado esta dinámica. (5)
2. Puntúa siendo el 0 la nota más baja, y el 10 la más alta, cómo de interesante te ha parecido el tema de las emociones positivas. (5)
3. Comenta qué aspecto es el que más te ha gustado del juego del “Mapa del tesoro”.
Recordar momentos positivos.
4. Comenta qué aspecto es el que menos te ha gustado del juego del “Mapa del tesoro”.
Nada, todo me gustó.
5. Comenta, si tienes, alguna posible mejora sobre el juego del “Mapa del tesoro”.
No hay mejora.

De igual manera, podemos contemplar que a partir de la dinámica del mapa del tesoro el alumno empieza a poder recordar momentos positivos y dar nombre a las emociones positivas que siente.
CAJA DE EMERGENCIAS EMOCIONALES
1. Puntúa siendo el 0 la nota más baja, y el 10 la más alta, cuanto te ha gustado esta dinámica. (8)
2. Puntúa siendo el 0 la nota más baja, y el 10 la más alta, cómo de interesante te ha parecido el tema de las emociones negativas. (6)
3. Comenta qué aspecto es el que más te ha gustado del juego del “Caja de emergencias emocionales”.
Hacer las tarjetas.
4. Comenta qué aspecto es el que menos te ha gustado del juego del “Caja de emergencias emocionales”.
Pensar en emociones negativas porque me ponía nervioso.
5. Comenta, si tienes, alguna posible mejora sobre el juego del “Caja de emergencias emocionales”.
No hay mejora.

Por último, la valoración de la actividad de la caja de las emergencias emocionales ha sido la mejor valorada por el alumno y en la que se implicó con mayor medida. Aunque al alumno no le guste hablar de sus emociones y lo considere un tema tabú, ha podido distinguir los momentos en los que siente emociones negativas y cómo éstas le afectan en el día a día.
Si observamos con perspectiva la valoración de las tres dinámicas relacionadas con la educación emocional del alumnado, observamos que cada dinámica está mejor valorada que la anterior, y eso se debe a que para el alumno deja de ser un tema insignificante, y el hecho de poder hablar de sus emociones y de cómo se siente en cada situación le ayuda, no sólo en el ámbito académico, sino en el desarrollo personal y social.

En esta tercera sesión de intervención se ha llevado a cabo la dinámica llamada Caja de emergencias emocionales. Durante la actividad, se utiliza una metáfora visual de una caja de emergencias emocionales en la cuál aparecen unas tarjetas con emociones negativas, y nos indican que no hay que hacer y que hay que hacer cuando sentimos dichas emociones.

Los objetivos de esta actividad eran la identificación y autorregulación de emociones negativas, la mejora de la comunicación emocional y la comprensión del impacto en el rendimiento académico y ámbito social.

Durante la duración de esta dinámica, el alumno ha estado muy participativo ya que detecta las emociones negativas, y expresa que las siente, a menudo, de manera recurrente.

Como evaluación a esta tercera dinámica, el alumno ha estado muy participativo durante el transcurso de esta. Ha mostrado un interés especial en poder definir cuáles son las emociones negativas que siente en su día a día y cómo estas afectan en su vida social y académica. Mientras iba realizando las tarjetas de las emociones, el alumno ha reflexionado sobre cuáles eran las situaciones en las que sentía rabia, miedo o tristeza. La introspección sobre uno mismo es algo que el alumno no había mostrado hasta el momento, y la tutora de prácticas así lo ha afirmado, es por eso que se considera que esta sesión ha sido la más provechosa de todas. 

Finalmente, el alumno ha expresado que la tarjeta de la rabia es la que más le podría servir en un futuro, ya que es la emoción que más le cuesta controlar. Se ha observado que, durante la sesión, el alumno ha confirmado que estas tarjetas podrían servirle en una situación en la que sienta una de las emociones que se han trabajado en esta tercera sesión (rabia, tristeza o miedo). 

Buenas de nuevo. En esta publicación quiero compartir lo trabajado durante la sesión celebrada el viernes 16 de mayo, que coincidió con el día habitual de coordinación en el centro. En dicha reunión se llevó a cabo la fase final de evaluación del proyecto, centrada en la reflexión conjunta entre los profesionales implicados en la implementación.

Como cierre de la intervención realizada en el centro, se organizó una reunión grupal con el equipo profesional que implementó los materiales diseñados. Esta sesión permitió abrir un espacio de diálogo para compartir impresiones, valorar el impacto del trabajo y recoger propuestas de mejora desde la experiencia directa. A lo largo del encuentro, surgieron aportaciones muy valiosas que no solo enriquecen la evaluación de esta intervención concreta, sino también la reflexión general sobre la práctica en atención temprana.

Utilizamos un guion con preguntas orientativas, aunque lo más enriquecedor fue la espontaneidad y participación activa que se generó. Destacó especialmente la actividad 5, ya que puso de manifiesto la necesidad de ajustar el nivel de complejidad a la diversidad del grupo. Aunque generó gran implicación, también evidenció que algunos niños requerían más apoyo para comprender y seguir las consignas, lo que abrió un espacio valioso para reflexionar sobre la importancia de adaptar en función de cada necesidad.

He aquí una síntesis general de las respuestas recogidas:

¿Desde tu experiencia, consideras que los materiales diseñados eran adecuados para el nivel evolutivo del alumnado con el que trabajas?

En general, los materiales fueron considerados adecuados. Se valoró positivamente su diseño accesible, el uso de imágenes claras y la secuenciación progresiva. Algunos profesionales señalaron que, aunque la mayoría del alumnado pudo seguir las actividades sin dificultad.

¿Te resultó fácil comprender e implementar las actividades propuestas?

Sí. Las indicaciones eran claras y permitían flexibilidad en su aplicación. Se destacó que el material podía integrarse fácilmente en las dinámicas habituales del aula sin necesidad de una preparación extensa.

¿Qué tipo de respuesta observaste por parte de los niños y niñas durante las sesiones?

La respuesta fue muy positiva: se observaron momentos de sorpresa, emoción, participación activa y gestos de empatía. Especialmente en la actividad 5, surgieron reacciones emocionales muy ricas, aunque también se detectaron algunas dificultades con las consignas, lo que abrió oportunidades para ajustes y adaptaciones inmediatas.

¿Sientes que este material ha aportado algo diferente o complementario a lo que ya veníais utilizando?

Sí. El enfoque explícito sobre emociones y pensamiento social fue identificado como un valor añadido. Permitió abordar la Teoría de la Mente de forma más estructurada, algo que habitualmente se trabaja de manera más incidental.

¿Cambiarías algo del diseño, formato o contenido de los recursos?

Se sugirió presentar un solo ejemplo por cada contenido trabajado, avanzando al siguiente solo una vez realizado, con el fin de evitar la dispersión y favorecer la concentración. También se recomendó reducir el número de opciones a elegir (por ejemplo, de tres a dos alternativas) y utilizar un vocabulario más claro, cercano y adaptado al nivel de comprensión infantil.

¿Te resultaría útil disponer de este tipo de material de forma permanente en el centro? ¿Por qué?

Sí. Se consideró muy útil porque permite trabajar habilidades emocionales y sociales dentro de la rutina diaria, de forma estructurada y atractiva para el alumnado. Además, favorece la intervención sin requerir formación adicional.

¿Crees que el trabajo sobre la Teoría de la Mente debería tener más presencia en la intervención en atención temprana?

Sin duda. Se identificó como una necesidad transversal, especialmente en casos con dificultades en el desarrollo comunicativo o socioemocional. Abordarla desde edades tempranas facilita aprendizajes clave para la convivencia y la comprensión del entorno social.

¿Qué sugerencias harías para seguir desarrollando este tipo de propuestas?

Entre las sugerencias se mencionó la elaboración de guías dirigidas a las familias, el desarrollo de recursos audiovisuales complementarios, la creación de versiones accesibles para distintos perfiles de desarrollo y la incorporación de sesiones conjuntas en los centros educativos sobre esta temática.

Esta sesión grupal ha demostrado ser una herramienta fundamental para cerrar el ciclo de evaluación, permitiendo recoger la voz directa de quienes trabajan día a día con el alumnado. Sus aportes no solo avalan la utilidad y aceptación de los materiales, sino que orientan futuras mejoras y abren nuevas líneas de acción para fortalecer la intervención en atención temprana.

A continuación, se comparte un enlace con los puntos clave extraídos tras la reunión de evaluación, ya que constituyen una guía fundamental para seguir mejorando nuestra intervención como futuros psicopedagogos.

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Posteriormente a la primera dinámica (UNO de las emociones), ha quedado reflejada la necesidad de modificar las siguientes sesiones con el alumno en cuestión con tal de poder abordar todo tipo de emociones. Una de las modificaciones que se han establecido ha sido dividir las emociones positivas y las emociones negativas en dos sesiones distintas, con tal de poder tratarlas de forma correcta y con un espacio de tiempo suficiente para que el alumno pueda integrar los conocimientos sobre la educación emocional. Todos los cambios y la nueva organización de las próximas sesiones han quedado reflejadas en la entrada anterior de este mismo Folio.

En esta segunda sesión de intervención se ha llevado a cabo la dinámica llamada Mapa del tesoro. Durante la actividad, se utiliza una metáfora visual de un mapa del tesoro para que el alumno define situaciones donde ha experimentado emociones positivas, ya sean hechos puntuales o situaciones comunes. 

Los objetivos de esta actividad eran la identificación de emociones positivas, la incorporación de emociones en el aprendizaje, y la mejora de la comunicación emocional.

El alumno, al principio, ha sido un poco reacio para con la actividad, ya que le cuesta mucho expresar sus emociones. Al deberse a emociones positivas, finalmente ha podido expresar con claridad algunas emociones como la alegría, la felicidad y la tranquilidad. 

Una vez que el alumno ha completado el mapa con sus emociones positivas, hemos realizado una reflexión guiada para poder conocer cuáles son los lugares, momentos y emociones que ha dibujado, para poder describirlo y ponerlo por escrito dentro del Mapa del tesoro. En la foto del Mapa del tesoro finalizado, podemos observar como su casa, el gimnasio donde hace deporte de contacto o su país de origen son lugares en los que siente las diferentes emociones positivas, y describe qué pasó en ese momento para sentir dicha emoción y cómo se sintió después de sentir la emoción positiva. 

Evaluando esta segunda sesión de intervención, referente a las emociones positivas, el alumno ha ido de menos a más en cuanto a participación de la dinámica, y ha logrado entender la importancia de saber poner nombre a las emociones positivas. Mediante una reflexión guiada para el alumno, con preguntas como: ¿Cómo te sentiste en ese momento?, ¿Esa emoción te ayudó a aprender o a concentrarte?, ¿Crees que los demás notaron cómo te sentías? o ¿Qué podrías hacer para sentir más de esas emociones?, el alumno ha podido expresar con claridad que le cuesta reconocer sus emociones, ya sean positivas o negativas, pero que cree que está más concentrado o receptivo a la hora de aprender si siente una emoción positiva. Esta reflexión del alumno ha significado un punto de inflexión para las próximas sesiones, ya que él mismo ha podido reflexionar sobre su comportamiento anterior al proyecto de intervención y se ha dado cuenta de que su actitud debe mejorar en cuanto a participación y a esfuerzo, a la par que mejorar la voluntad de querer aprender y mejorar, y eso se consigue con actitudes positivas.

Evaluando la dinámica posteriormente con la tutora de prácticas, hemos considerado esta dinámica como muy positiva para el alumno, y estamos expectantes para poder realizar la próxima sesión con el alumno, ya que el cambio de este para con el refuerzo escolar del Centro Educa’t está siendo muy significativo.

Como observaciones posteriores a esta segunda sesión, cabe resaltar que el alumno cada vez se muestra más implicado con este proyecto de intervención, y él mismo considera de alto valor los conocimientos sobre la educación emocional que está recibiendo en el transcurso de las sesiones.

Buenos días. Con esta publicación damos por concluida la presentación de las actividades realizadas en el marco de mi proyecto de intervención sobre la Teoría de la Mente. A continuación, procedo a explicar la sexta y última actividad.

Descripción de la actividad:

Se propone una situación sencilla y significativa utilizando marionetas, muñecos u otros elementos visuales vinculados a un cuento tradicional , como Caperucita Roja . sienten los personajes (miedo, sorpresa, enfado, alegría), representar sus reacciones emocionales o incluso continuar la historia desde su propia interpretación. favoreciendo el desarrollo emocional y comunicativo.

Objetivos:

General:   Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:  Estimular el razonamiento lógico-emocional y la capacidad de inferencia en niños y niñas mediante actividades guiadas que promuevan la empatía, la proyección mental y la interpretación de estados emocionales ajenos.

Reflexión Personal:

La utilización de cuentos tradicionales como Caperucita Roja en contextos educativos ofrece una valiosa oportunidad para trabajar la identificación y expresión de emociones en la infancia. Desde un enfoque psicopedagógico, el juego simbólico y la narrativa son herramientas fundamentales para el desarrollo emocional, ya que permiten a los niños proyectar sus propias vivencias y sentimientos en situaciones ajenas, pero comprensibles y cercanas a su realidad (Bruner, 1986; Vygotsky, 1978).

En esta actividad, el cuento no sólo se presenta como un recurso narrativo, sino como un espacio seguro en el que el niño o niña puede explorar emociones complejas como el miedo, la desconfianza, la sorpresa o el alivio. El hecho de representar escenas o imaginar desenlaces alternativos favorece la empatía y la toma de perspectiva, habilidades esenciales dentro de la competencia emocional. Tal y como plantea Goleman (1995), la inteligencia emocional en edades tempranas constituye una base sólida para las relaciones interpersonales y el bienestar psicológico futuro.

Desde una mirada crítica, sin embargo, es necesario tener en cuenta los estereotipos y mensajes implícitos que muchos cuentos tradicionales transmiten. Caperucita Roja , por ejemplo, puede reproducir roles de género. En este sentido, como futura psicopedagoga, considero imprescindible adaptar y reinterpretar estas historias, fomentando un pensamiento crítico desde edades tempranas. Al abrir la posibilidad de que los alumnos continúen la historia o expresen lo que crean que los personajes sienten, estamos promoviendo una actitud activa ante los relatos y, por ende, ante la vida.

En conclusión, integrar actividades emocionales a través de cuentos conocidos no sólo estimula la imaginación y la comunicación, sino que también fortalece la competencia emocional y social. Sin embargo, esta práctica debe estar guiada por una intención educativa consciente y crítica, capaz de transformar relatos tradicionales en herramientas inclusivas, reflexivas y emocionalmente significativas.

Bibliografía:

• Bruner, JS (1986). Realidad mental y mundos posibles . Madrid: Gedisa.
• Goleman, D (1995). Inteligencia emocional: por qué es más importante que el cociente intelectual . Barcelona: Kairós.
• Vygotsky, LS (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores . Barcelona: Crítica.

Evidencias:

https://www.canva.com/design/DAGoE9UWot8/emG-4KnZoqwvZ240RzFNdw/edit?utm_content=DAGoE9UWot8&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

Evaluación:

La intervención ha sido muy bien valorada tanto por el equipo profesional como por el alumnado. Los planteamientos diseñados resultaron claros, motivadores y bien adaptados a las características del grupo, generando una participación activa y un clima emocional muy positivo durante todas las sesiones. La planificación se cumplió según lo previsto, respetando los tiempos y objetivos marcados desde el inicio.

Se utilizaron diversos instrumentos de evaluación, como diarios de observación y rúbricas de valoración profesional. Gracias a estos recursos, se obtuvo información detallada y objetiva sobre la implicación del alumnado, la utilidad de los materiales y la eficacia de la metodología empleada. Las puntuaciones más altas se concentraron en los indicadoras de motivación, participación espontánea y coherencia con los objetivos terapéuticos y educativos.

Los resultados fueron muy satisfactorios y reflejan una sólida y bien fundamentada intervención. No fue necesario realizar cambios significativos, salvo pequeños ajustes sobre la marcha para enriquecer la aplicación. Como cierre, se destacó que ésta ha sido una de las actividades que más han disfrutado los niños y niñas.

Observación personal:

Esta intervención ha supuesto una experiencia muy enriquecedora a nivel profesional y personal. Me ha permitido comprobar cómo una propuesta bien diseñada puede generar un impacto real en la expresión emocional y el benestar de los alumnos, al tiempo que fomenta la interacción positiva en el grupo. La implicación y alegría mostrada por los niños y niñas ha sido especialmente gratificante.

Poder observar la aplicación práctica de principios como el juego simbólico, la gestión emocional y la atención a la diversidad, ha reforzado mis conocimientos teóricos y mi vocación como futura psicopedagoga. Ver cómo conceptos clave cobran vida en el aula es, sin duda, una de las experiencias más valiosas de este proceso.

Además, el trabajo colaborativo con los profesionales del centro ha sido muy positivo. Se ha generado un ambiente de cooperación, escolta activa y compromiso, lo que ha facilitado el desarrollo de la intervención. Sin duda, ésta ha sido una de las experiencias más motivadoras de mi formación, y me levanto la certeza de que este tipo de actividades no sólo son útiles, sino también profundamente disfrutadas por los niños y niñas.

“Cuando los niños dan voz a los personajes, también aprenden a darle voz a sus propias emociones”

Buenas de nuevo, Seguimos compartiendo experiencias y aprendizajes que me han ayudado a crecer durante mi estancia de Prácticas del Máster en Fundación Down Zaragoza. A continuación, presento la quinta y penúltima actividad realizada en el centro.

Descripción de la actividad:

En esta fase más avanzada del desarrollo de la Teoría de la Mente, los niños comienzan a demostrar una capacidad para comprender no sólo los estados mentales propios y ajenos, sino también para formular hipótesis complejas sobre ellos. Ya no se limitan a identificar emociones básicas o deseos visibles, sino que pueden inferir intenciones, creencias falsas, pensamientos y emociones más sutiles en otras personas. En este nivel se trabaja con preguntas que implican una elaboración mental más profunda, como: “¿Qué crees que va a hacer después?”, “¿Por qué ha hecho esto?”, o incluso “¿Qué piensa él que piensa ella?”. Este tipo de razonamientos implican un nivel de metarrepresentación, es decir, la capacidad de representar mentalmente lo que otra persona piensa o cree sobre una tercera situación o persona.

Estas habilidades cognitivas forman parte de los llamados estados mentales de segundo orden, y son fundamentales para la comprensión de situaciones sociales complejas, el desarrollo de la empatía, la regulación emocional y la resolución de conflictos interpersonales. La Teoría de la Mente, en esta etapa, permite al niño anticipar el comportamiento de los demás en base a sus creencias, aunque éstas sean diferentes o incluso incorrectas desde una perspectiva objetiva. Esto representa un hito importante en el desarrollo social y cognitivo, y tiene importantes implicaciones en el contexto educativo, especialmente en el enseñanza de habilidades sociales, la comprensión lectora de textos narrativos y la resolución de situaciones grupales dentro del aula.

Objetivos:

General:   Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:  Estimular el razonamiento lógico-emocional y la capacidad de inferencia en niños y niñas mediante actividades guiadas que promuevan la empatía, la proyección mental y la interpretación de estados emocionales ajenos.

Reflexión Personal:

En esta intervención, una de las actividades que más ha favorecido la reflexión sobre la Teoría de la Mente es el uso de preguntas como: «¿Qué crees que hará después?» o “¿Por qué hizo esto?”. Este tipo de ejercicios permite a los estudiantes ir más allá de la identificación emocional, accediendo a una comprensión más profunda de los pensamientos, intenciones y creencias de los demás, lo que resulta fundamental para la empatía y la resolución de conflictos (Medina et al., 2016).

Desde un enfoque evolutivo, estas actividades fomentan el desarrollo de los estados mentales de segundo orden, necesarios para anticipar conductas y entender creencias erróneas o intenciones ocultas (Uribe, Gómez y Arango, 2010). Sin embargo, su aplicación en el aula revela diferencias significativas entre el alumnado, especialmente en aquellos cono TEA, quienes presentan dificultades para atribuir estados mentales ajenos (Uribe et al., 2010).

Asimismo, es importante considerar el contexto sociocultural, ya que influye en cómo se interpretan las emociones y conductas. Esto refuerza la necesidad de enfoques inclusivos y flexibles como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que propone adaptar el currículo desde el inicio para atender la diversidad del aula (Alba Pastor et al., 2014).

Bibliografía:

• Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, JM, & Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Pautas para su introducción en el currículo . Proyecto DUALETIC, Ministerio de Economía y Competitividad.
• Medina, L., Rivas, SM, Hidalgo-Ruzzante, N., & Caracuel, A. (2016). Desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de Educación Infantil. REIDOCREA, 5 , 185–194.
• Uribe Ortiz, DS, Gómez Botero, M., & Arango Tobón, OE (2010). Teoría de la mente: una revisión sobre el desarrollo del concepto. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 1 (1), 28-37.

Evidencias:

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Evaluación:

La intervención fue valorada positivamente tanto por los profesionales como por los niños, quienes mostraron un alto grado de implicación en las actividades. La participación fue especialmente significativa cuando los materiales respondían a sus intereses y niveles de comprensión. Sin embargo, también se identificaron momentos de dificultad relacionados con la interpretación de las consignas, lo que generó cierta frustración y exigió adaptar la actuación en tiempo real.

Conscientes de la complejidad de algunas propuestas, se diseñó una secuencia de actividades con un nivel de exigencia progresivo. Esta estructura permitió preparar al grupo gradualmente, detectar sus necesidades reales y ajustar el acompañamiento en cada parte. La respuesta individualizada fue constante, garantizando que cada alumno recibiera el apoyo necesario para avanzar.

Desde el inicio, se contempló la necesidad de una atención más específica en determinados momentos del proceso, y así se actuó. La práctica confirmó la utilidad de prever y flexibilizar los recursos y estrategias para atender con precisión a cada niño. Las datos obtenidas mediante la observación y la valoración del equipo profesional evidenciaron que, si bien la mayoría de los recursos funcionaron adecuadamente, algunos requerían una mayor capacidad de adaptación.

Esta evaluación resalta la importancia de diseñar propuestas abiertas y sensibles a los distintos ritmos de desarrollo. Avanzar desde lo sencillo hacia lo complejo facilita la inclusión y permite identificar con claridad los apoyos necesarios, promoviendo una experiencia significativa centrada en la comprensión emocional y la participación activa del grupo.

Observación personal:

Durante la intervención, una de las principales dificultades observadas fue la comprensión de consignas por parte de algunos niños. Esta situación generó momentos de frustración y tensión en las interacciones grupales, afectando a su participación y relación con los demás.

Aunque la planificación seguía una secuencia progresiva de dificultad, en la práctica fue necesario introducir ajustes sobre la marcha. La realidad del aula exigía una respuesta más flexible de lo previsto, especialmente en lo emocional y comunicativo.

Esta necesidad constante de adaptación pondrá de manifiesto una contradicción frecuente entre teoría y práctica: lo que se diseña sobre el papel no siempre se ajusta a las respuestas reales del grupo. Sin embargo, la observación directa permitió detectar estas brechas a tiempo y actuar en consecuencia.

La experiencia reafirma el valor de una intervención abierta, centrada en la escucha activa y la observación continua. Solo así es posible ofrecer respuestas educativas que respeten los ritmos individuales y favorezcan un entorno verdaderamente inclusivo.