Buenas de nuevo. En esta publicación quiero compartir lo trabajado durante la sesión celebrada el viernes 16 de mayo, que coincidió con el día habitual de coordinación en el centro. En dicha reunión se llevó a cabo la fase final de evaluación del proyecto, centrada en la reflexión conjunta entre los profesionales implicados en la implementación.

Como cierre de la intervención realizada en el centro, se organizó una reunión grupal con el equipo profesional que implementó los materiales diseñados. Esta sesión permitió abrir un espacio de diálogo para compartir impresiones, valorar el impacto del trabajo y recoger propuestas de mejora desde la experiencia directa. A lo largo del encuentro, surgieron aportaciones muy valiosas que no solo enriquecen la evaluación de esta intervención concreta, sino también la reflexión general sobre la práctica en atención temprana.

Utilizamos un guion con preguntas orientativas, aunque lo más enriquecedor fue la espontaneidad y participación activa que se generó. Destacó especialmente la actividad 5, ya que puso de manifiesto la necesidad de ajustar el nivel de complejidad a la diversidad del grupo. Aunque generó gran implicación, también evidenció que algunos niños requerían más apoyo para comprender y seguir las consignas, lo que abrió un espacio valioso para reflexionar sobre la importancia de adaptar en función de cada necesidad.

He aquí una síntesis general de las respuestas recogidas:

¿Desde tu experiencia, consideras que los materiales diseñados eran adecuados para el nivel evolutivo del alumnado con el que trabajas?

En general, los materiales fueron considerados adecuados. Se valoró positivamente su diseño accesible, el uso de imágenes claras y la secuenciación progresiva. Algunos profesionales señalaron que, aunque la mayoría del alumnado pudo seguir las actividades sin dificultad.

¿Te resultó fácil comprender e implementar las actividades propuestas?

Sí. Las indicaciones eran claras y permitían flexibilidad en su aplicación. Se destacó que el material podía integrarse fácilmente en las dinámicas habituales del aula sin necesidad de una preparación extensa.

¿Qué tipo de respuesta observaste por parte de los niños y niñas durante las sesiones?

La respuesta fue muy positiva: se observaron momentos de sorpresa, emoción, participación activa y gestos de empatía. Especialmente en la actividad 5, surgieron reacciones emocionales muy ricas, aunque también se detectaron algunas dificultades con las consignas, lo que abrió oportunidades para ajustes y adaptaciones inmediatas.

¿Sientes que este material ha aportado algo diferente o complementario a lo que ya veníais utilizando?

Sí. El enfoque explícito sobre emociones y pensamiento social fue identificado como un valor añadido. Permitió abordar la Teoría de la Mente de forma más estructurada, algo que habitualmente se trabaja de manera más incidental.

¿Cambiarías algo del diseño, formato o contenido de los recursos?

Se sugirió presentar un solo ejemplo por cada contenido trabajado, avanzando al siguiente solo una vez realizado, con el fin de evitar la dispersión y favorecer la concentración. También se recomendó reducir el número de opciones a elegir (por ejemplo, de tres a dos alternativas) y utilizar un vocabulario más claro, cercano y adaptado al nivel de comprensión infantil.

¿Te resultaría útil disponer de este tipo de material de forma permanente en el centro? ¿Por qué?

Sí. Se consideró muy útil porque permite trabajar habilidades emocionales y sociales dentro de la rutina diaria, de forma estructurada y atractiva para el alumnado. Además, favorece la intervención sin requerir formación adicional.

¿Crees que el trabajo sobre la Teoría de la Mente debería tener más presencia en la intervención en atención temprana?

Sin duda. Se identificó como una necesidad transversal, especialmente en casos con dificultades en el desarrollo comunicativo o socioemocional. Abordarla desde edades tempranas facilita aprendizajes clave para la convivencia y la comprensión del entorno social.

¿Qué sugerencias harías para seguir desarrollando este tipo de propuestas?

Entre las sugerencias se mencionó la elaboración de guías dirigidas a las familias, el desarrollo de recursos audiovisuales complementarios, la creación de versiones accesibles para distintos perfiles de desarrollo y la incorporación de sesiones conjuntas en los centros educativos sobre esta temática.

Esta sesión grupal ha demostrado ser una herramienta fundamental para cerrar el ciclo de evaluación, permitiendo recoger la voz directa de quienes trabajan día a día con el alumnado. Sus aportes no solo avalan la utilidad y aceptación de los materiales, sino que orientan futuras mejoras y abren nuevas líneas de acción para fortalecer la intervención en atención temprana.

A continuación, se comparte un enlace con los puntos clave extraídos tras la reunión de evaluación, ya que constituyen una guía fundamental para seguir mejorando nuestra intervención como futuros psicopedagogos.

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Posteriormente a la primera dinámica (UNO de las emociones), ha quedado reflejada la necesidad de modificar las siguientes sesiones con el alumno en cuestión con tal de poder abordar todo tipo de emociones. Una de las modificaciones que se han establecido ha sido dividir las emociones positivas y las emociones negativas en dos sesiones distintas, con tal de poder tratarlas de forma correcta y con un espacio de tiempo suficiente para que el alumno pueda integrar los conocimientos sobre la educación emocional. Todos los cambios y la nueva organización de las próximas sesiones han quedado reflejadas en la entrada anterior de este mismo Folio.

En esta segunda sesión de intervención se ha llevado a cabo la dinámica llamada Mapa del tesoro. Durante la actividad, se utiliza una metáfora visual de un mapa del tesoro para que el alumno define situaciones donde ha experimentado emociones positivas, ya sean hechos puntuales o situaciones comunes. 

Los objetivos de esta actividad eran la identificación de emociones positivas, la incorporación de emociones en el aprendizaje, y la mejora de la comunicación emocional.

El alumno, al principio, ha sido un poco reacio para con la actividad, ya que le cuesta mucho expresar sus emociones. Al deberse a emociones positivas, finalmente ha podido expresar con claridad algunas emociones como la alegría, la felicidad y la tranquilidad. 

Una vez que el alumno ha completado el mapa con sus emociones positivas, hemos realizado una reflexión guiada para poder conocer cuáles son los lugares, momentos y emociones que ha dibujado, para poder describirlo y ponerlo por escrito dentro del Mapa del tesoro. En la foto del Mapa del tesoro finalizado, podemos observar como su casa, el gimnasio donde hace deporte de contacto o su país de origen son lugares en los que siente las diferentes emociones positivas, y describe qué pasó en ese momento para sentir dicha emoción y cómo se sintió después de sentir la emoción positiva. 

Evaluando esta segunda sesión de intervención, referente a las emociones positivas, el alumno ha ido de menos a más en cuanto a participación de la dinámica, y ha logrado entender la importancia de saber poner nombre a las emociones positivas. Mediante una reflexión guiada para el alumno, con preguntas como: ¿Cómo te sentiste en ese momento?, ¿Esa emoción te ayudó a aprender o a concentrarte?, ¿Crees que los demás notaron cómo te sentías? o ¿Qué podrías hacer para sentir más de esas emociones?, el alumno ha podido expresar con claridad que le cuesta reconocer sus emociones, ya sean positivas o negativas, pero que cree que está más concentrado o receptivo a la hora de aprender si siente una emoción positiva. Esta reflexión del alumno ha significado un punto de inflexión para las próximas sesiones, ya que él mismo ha podido reflexionar sobre su comportamiento anterior al proyecto de intervención y se ha dado cuenta de que su actitud debe mejorar en cuanto a participación y a esfuerzo, a la par que mejorar la voluntad de querer aprender y mejorar, y eso se consigue con actitudes positivas.

Evaluando la dinámica posteriormente con la tutora de prácticas, hemos considerado esta dinámica como muy positiva para el alumno, y estamos expectantes para poder realizar la próxima sesión con el alumno, ya que el cambio de este para con el refuerzo escolar del Centro Educa’t está siendo muy significativo.

Como observaciones posteriores a esta segunda sesión, cabe resaltar que el alumno cada vez se muestra más implicado con este proyecto de intervención, y él mismo considera de alto valor los conocimientos sobre la educación emocional que está recibiendo en el transcurso de las sesiones.

Buenos días. Con esta publicación damos por concluida la presentación de las actividades realizadas en el marco de mi proyecto de intervención sobre la Teoría de la Mente. A continuación, procedo a explicar la sexta y última actividad.

Descripción de la actividad:

Se propone una situación sencilla y significativa utilizando marionetas, muñecos u otros elementos visuales vinculados a un cuento tradicional , como Caperucita Roja . sienten los personajes (miedo, sorpresa, enfado, alegría), representar sus reacciones emocionales o incluso continuar la historia desde su propia interpretación. favoreciendo el desarrollo emocional y comunicativo.

Objetivos:

General:   Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:  Estimular el razonamiento lógico-emocional y la capacidad de inferencia en niños y niñas mediante actividades guiadas que promuevan la empatía, la proyección mental y la interpretación de estados emocionales ajenos.

Reflexión Personal:

La utilización de cuentos tradicionales como Caperucita Roja en contextos educativos ofrece una valiosa oportunidad para trabajar la identificación y expresión de emociones en la infancia. Desde un enfoque psicopedagógico, el juego simbólico y la narrativa son herramientas fundamentales para el desarrollo emocional, ya que permiten a los niños proyectar sus propias vivencias y sentimientos en situaciones ajenas, pero comprensibles y cercanas a su realidad (Bruner, 1986; Vygotsky, 1978).

En esta actividad, el cuento no sólo se presenta como un recurso narrativo, sino como un espacio seguro en el que el niño o niña puede explorar emociones complejas como el miedo, la desconfianza, la sorpresa o el alivio. El hecho de representar escenas o imaginar desenlaces alternativos favorece la empatía y la toma de perspectiva, habilidades esenciales dentro de la competencia emocional. Tal y como plantea Goleman (1995), la inteligencia emocional en edades tempranas constituye una base sólida para las relaciones interpersonales y el bienestar psicológico futuro.

Desde una mirada crítica, sin embargo, es necesario tener en cuenta los estereotipos y mensajes implícitos que muchos cuentos tradicionales transmiten. Caperucita Roja , por ejemplo, puede reproducir roles de género. En este sentido, como futura psicopedagoga, considero imprescindible adaptar y reinterpretar estas historias, fomentando un pensamiento crítico desde edades tempranas. Al abrir la posibilidad de que los alumnos continúen la historia o expresen lo que crean que los personajes sienten, estamos promoviendo una actitud activa ante los relatos y, por ende, ante la vida.

En conclusión, integrar actividades emocionales a través de cuentos conocidos no sólo estimula la imaginación y la comunicación, sino que también fortalece la competencia emocional y social. Sin embargo, esta práctica debe estar guiada por una intención educativa consciente y crítica, capaz de transformar relatos tradicionales en herramientas inclusivas, reflexivas y emocionalmente significativas.

Bibliografía:

• Bruner, JS (1986). Realidad mental y mundos posibles . Madrid: Gedisa.
• Goleman, D (1995). Inteligencia emocional: por qué es más importante que el cociente intelectual . Barcelona: Kairós.
• Vygotsky, LS (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores . Barcelona: Crítica.

Evidencias:

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Evaluación:

La intervención ha sido muy bien valorada tanto por el equipo profesional como por el alumnado. Los planteamientos diseñados resultaron claros, motivadores y bien adaptados a las características del grupo, generando una participación activa y un clima emocional muy positivo durante todas las sesiones. La planificación se cumplió según lo previsto, respetando los tiempos y objetivos marcados desde el inicio.

Se utilizaron diversos instrumentos de evaluación, como diarios de observación y rúbricas de valoración profesional. Gracias a estos recursos, se obtuvo información detallada y objetiva sobre la implicación del alumnado, la utilidad de los materiales y la eficacia de la metodología empleada. Las puntuaciones más altas se concentraron en los indicadoras de motivación, participación espontánea y coherencia con los objetivos terapéuticos y educativos.

Los resultados fueron muy satisfactorios y reflejan una sólida y bien fundamentada intervención. No fue necesario realizar cambios significativos, salvo pequeños ajustes sobre la marcha para enriquecer la aplicación. Como cierre, se destacó que ésta ha sido una de las actividades que más han disfrutado los niños y niñas.

Observación personal:

Esta intervención ha supuesto una experiencia muy enriquecedora a nivel profesional y personal. Me ha permitido comprobar cómo una propuesta bien diseñada puede generar un impacto real en la expresión emocional y el benestar de los alumnos, al tiempo que fomenta la interacción positiva en el grupo. La implicación y alegría mostrada por los niños y niñas ha sido especialmente gratificante.

Poder observar la aplicación práctica de principios como el juego simbólico, la gestión emocional y la atención a la diversidad, ha reforzado mis conocimientos teóricos y mi vocación como futura psicopedagoga. Ver cómo conceptos clave cobran vida en el aula es, sin duda, una de las experiencias más valiosas de este proceso.

Además, el trabajo colaborativo con los profesionales del centro ha sido muy positivo. Se ha generado un ambiente de cooperación, escolta activa y compromiso, lo que ha facilitado el desarrollo de la intervención. Sin duda, ésta ha sido una de las experiencias más motivadoras de mi formación, y me levanto la certeza de que este tipo de actividades no sólo son útiles, sino también profundamente disfrutadas por los niños y niñas.

“Cuando los niños dan voz a los personajes, también aprenden a darle voz a sus propias emociones”

Buenas de nuevo, Seguimos compartiendo experiencias y aprendizajes que me han ayudado a crecer durante mi estancia de Prácticas del Máster en Fundación Down Zaragoza. A continuación, presento la quinta y penúltima actividad realizada en el centro.

Descripción de la actividad:

En esta fase más avanzada del desarrollo de la Teoría de la Mente, los niños comienzan a demostrar una capacidad para comprender no sólo los estados mentales propios y ajenos, sino también para formular hipótesis complejas sobre ellos. Ya no se limitan a identificar emociones básicas o deseos visibles, sino que pueden inferir intenciones, creencias falsas, pensamientos y emociones más sutiles en otras personas. En este nivel se trabaja con preguntas que implican una elaboración mental más profunda, como: “¿Qué crees que va a hacer después?”, “¿Por qué ha hecho esto?”, o incluso “¿Qué piensa él que piensa ella?”. Este tipo de razonamientos implican un nivel de metarrepresentación, es decir, la capacidad de representar mentalmente lo que otra persona piensa o cree sobre una tercera situación o persona.

Estas habilidades cognitivas forman parte de los llamados estados mentales de segundo orden, y son fundamentales para la comprensión de situaciones sociales complejas, el desarrollo de la empatía, la regulación emocional y la resolución de conflictos interpersonales. La Teoría de la Mente, en esta etapa, permite al niño anticipar el comportamiento de los demás en base a sus creencias, aunque éstas sean diferentes o incluso incorrectas desde una perspectiva objetiva. Esto representa un hito importante en el desarrollo social y cognitivo, y tiene importantes implicaciones en el contexto educativo, especialmente en el enseñanza de habilidades sociales, la comprensión lectora de textos narrativos y la resolución de situaciones grupales dentro del aula.

Objetivos:

General:   Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:  Estimular el razonamiento lógico-emocional y la capacidad de inferencia en niños y niñas mediante actividades guiadas que promuevan la empatía, la proyección mental y la interpretación de estados emocionales ajenos.

Reflexión Personal:

En esta intervención, una de las actividades que más ha favorecido la reflexión sobre la Teoría de la Mente es el uso de preguntas como: «¿Qué crees que hará después?» o “¿Por qué hizo esto?”. Este tipo de ejercicios permite a los estudiantes ir más allá de la identificación emocional, accediendo a una comprensión más profunda de los pensamientos, intenciones y creencias de los demás, lo que resulta fundamental para la empatía y la resolución de conflictos (Medina et al., 2016).

Desde un enfoque evolutivo, estas actividades fomentan el desarrollo de los estados mentales de segundo orden, necesarios para anticipar conductas y entender creencias erróneas o intenciones ocultas (Uribe, Gómez y Arango, 2010). Sin embargo, su aplicación en el aula revela diferencias significativas entre el alumnado, especialmente en aquellos cono TEA, quienes presentan dificultades para atribuir estados mentales ajenos (Uribe et al., 2010).

Asimismo, es importante considerar el contexto sociocultural, ya que influye en cómo se interpretan las emociones y conductas. Esto refuerza la necesidad de enfoques inclusivos y flexibles como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que propone adaptar el currículo desde el inicio para atender la diversidad del aula (Alba Pastor et al., 2014).

Bibliografía:

• Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, JM, & Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Pautas para su introducción en el currículo . Proyecto DUALETIC, Ministerio de Economía y Competitividad.
• Medina, L., Rivas, SM, Hidalgo-Ruzzante, N., & Caracuel, A. (2016). Desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de Educación Infantil. REIDOCREA, 5 , 185–194.
• Uribe Ortiz, DS, Gómez Botero, M., & Arango Tobón, OE (2010). Teoría de la mente: una revisión sobre el desarrollo del concepto. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 1 (1), 28-37.

Evidencias:

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Evaluación:

La intervención fue valorada positivamente tanto por los profesionales como por los niños, quienes mostraron un alto grado de implicación en las actividades. La participación fue especialmente significativa cuando los materiales respondían a sus intereses y niveles de comprensión. Sin embargo, también se identificaron momentos de dificultad relacionados con la interpretación de las consignas, lo que generó cierta frustración y exigió adaptar la actuación en tiempo real.

Conscientes de la complejidad de algunas propuestas, se diseñó una secuencia de actividades con un nivel de exigencia progresivo. Esta estructura permitió preparar al grupo gradualmente, detectar sus necesidades reales y ajustar el acompañamiento en cada parte. La respuesta individualizada fue constante, garantizando que cada alumno recibiera el apoyo necesario para avanzar.

Desde el inicio, se contempló la necesidad de una atención más específica en determinados momentos del proceso, y así se actuó. La práctica confirmó la utilidad de prever y flexibilizar los recursos y estrategias para atender con precisión a cada niño. Las datos obtenidas mediante la observación y la valoración del equipo profesional evidenciaron que, si bien la mayoría de los recursos funcionaron adecuadamente, algunos requerían una mayor capacidad de adaptación.

Esta evaluación resalta la importancia de diseñar propuestas abiertas y sensibles a los distintos ritmos de desarrollo. Avanzar desde lo sencillo hacia lo complejo facilita la inclusión y permite identificar con claridad los apoyos necesarios, promoviendo una experiencia significativa centrada en la comprensión emocional y la participación activa del grupo.

Observación personal:

Durante la intervención, una de las principales dificultades observadas fue la comprensión de consignas por parte de algunos niños. Esta situación generó momentos de frustración y tensión en las interacciones grupales, afectando a su participación y relación con los demás.

Aunque la planificación seguía una secuencia progresiva de dificultad, en la práctica fue necesario introducir ajustes sobre la marcha. La realidad del aula exigía una respuesta más flexible de lo previsto, especialmente en lo emocional y comunicativo.

Esta necesidad constante de adaptación pondrá de manifiesto una contradicción frecuente entre teoría y práctica: lo que se diseña sobre el papel no siempre se ajusta a las respuestas reales del grupo. Sin embargo, la observación directa permitió detectar estas brechas a tiempo y actuar en consecuencia.

La experiencia reafirma el valor de una intervención abierta, centrada en la escucha activa y la observación continua. Solo así es posible ofrecer respuestas educativas que respeten los ritmos individuales y favorezcan un entorno verdaderamente inclusivo.

Buenos días,

Continuamos con la cuarta actividad que se realizó el pasado 8 de mayo.

Descripción de la actividad:

A través de breves descripciones, orales o escritas, dependiendo de si el niño o la niña ya ha adquirido o no la habilidad lectora, se invita a los estudiantes a poner en práctica su capacidad para interpretar pistas lingüísticas y contextuales con el fin de deducir a qué objeto, animal o situación se está haciendo referencia. Esta actividad no sólo estimula la comprensión y el lenguaje, sino que también favorece el desarrollo de la teoría de la mente, ya que los niños deben ponerse en el lugar del emisor del mensaje, considerar lo que éste sabe o crea, y realizar inferencias sobre lo que no se dice de forma explícita. Al imaginar lo que otra persona podría estar pensando o queriendo comunicar, los estudiantes ejercitan habilidades cognitivas fundamentales para la empatía, la comunicación efectiva y la comprensión social.

Objetivos:

General:   Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:  Estimular el razonamiento lógico-emocional y la capacidad de inferencia en niños y niñas mediante actividades guiadas que promuevan la empatía, la proyección mental y la interpretación de estados emocionales ajenos.

Reflexión Personal:

Las actividades en las que los niños deben deducir a qué se refiere una breve descripción no sólo estimulan el lenguaje y la comprensión, sino que favorecen el desarrollo de la Teoría de la Mente, entendida como la capacidad de atribuir pensamientos, deseos y emociones a los demás. Esta habilidad resulta esencial para la empatía, convivencia y regulación del comportamiento social (Uribe Ortiz, Gómez Botero y Arango Tobón, 2010).

Desde mi experiencia, considero que estas propuestas permiten al niño colocarse en la perspectiva del otro, anticipar sus intenciones y reflexionar sobre distintos puntos de vista. El desarrollo de la Teoría de la Mente se relaciona con factores como el lenguaje, la interacción social y el entorno educativo (Medina, Rivas, Hidalgo-Ruzzante y Caracuel, 2016), siendo fundamental trabajarlo desde edades tempranas para consolidar habilidades sociales y emocionales.

Sin embargo, si estas actividades se presentan como simples juegos de adivinanza, sin espacios de diálogo o análisis, pueden perder su valor educativo. La mediación del adulto es clave para guiar el razonamiento, fomentar inferencias y conectar las deducciones con estados mentales complejos.

En definitiva, este tipo de dinámicas puede ser muy valioso si se plantea de forma intencionada y reflexiva. Incorporar la Teoría de la Mente en el aula no sólo mejora la comprensión interpersonal, sino que contribuye a una educación más inclusiva, empática y significativa para todo el alumnado.

Bibliografía:

• Medina, L., Rivas, S., Hidalgo-Ruzzante, N., y Caracuel, A. (2016). Desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de Educación Infantil . ReiDoCrea, 5, 185-194.
• Uribe Ortiz, DS, Gómez Botero, M., y Arango Tobón, OE (2010). Teoría de la mente: una revisión sobre el desarrollo del concepto . Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 1(1), 28-37.

Evidencias:

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Evaluación:

La puesta en marcha del plan de intervención ha sido muy satisfactoria. Los materiales diseñados resultaron accesibles, atractivos y adecuados a las necesidades de los alumnos, siendo bien acogidos tanto por los niños y niñas como por los profesionales implicados.

Los instrumentos de evaluación como diarios de observación y rúbrica profesional permitieron recoger información valiosa desde distintas perspectivas. Gracias a ellos, fue posible valorar no sólo la respuesta del alumno, sino también la funcionalidad del material en la práctica educativa.

Las observaciones reflejaron un alto nivel de implicación y disfrute por parte de los niños y niñas durante la sesión, mientras que la rúbrica mostró una valoración muy positiva en aspectos como claridad, aplicabilidad y coherencia con los objetivos.

En conjunto, los resultados apuntan a una intervención exitosa, bien estructurada y con potencial para ser replicada en otros contextos, manteniendo su enfoque personalizado y su calidad metodológica.

Observación personal:

Durante la implementación del plan, fue especialmente valioso observar la implicación activa y la actitud colaborativa de muchos miembros del equipo profesional. La intervención fue vista como una oportunidad de crecimiento, y se generaron espacios enriquecedores de intercambio y aprendizaje compartido, donde cada profesional aportó desde su experiencia para fortalecer el trabajo conjunto.

Uno de los aspectos más gratificantes fue comprobar cómo las actividades diseñadas conectaban de forma natural con los intereses y emociones de los niños y niñas. Las respuestas espontáneas, el entusiasmo y la participación activa mostraron que el material no sólo era adecuado, sino también estimulante y significativo. Esto reflejó una fuerte coherencia entre la propuesta pedagógica y su impacto real en el aula.

Además, se logró consolidar una dinámica de equipo basada en el respeto, la escucha activa y la reflexión conjunta. La implementación fue un ejemplo claro de cómo el diálogo profesional puede generar mejoras reales, reforzar la cohesión del grupo y abrir nuevas perspectivas de intervención educativa.

En conjunto, la experiencia ha sido muy positiva, tanto a nivel didáctico como profesional. Ha confirmado la eficacia del material, la capacidad del equipo para adaptarse y cooperar, y la importancia de seguir impulsando prácticas centradas en el bienestar y el aprendizaje profundo de los alumnos.

¡Seguimos compartiendo experiencias y aprendizajes juntos, hasta la próxima!

Buenos días. Continúo con la exposición de mi proyecto de intervención, el cual he desarrollado en el contexto de la Atención Temprana, concretamente en la Fundación Down Zaragoza. A continuación, voy a explicar la segunda actividad, que se llevó a cabo el martes 6 de mayo.

Descripción de la actividad:

En esta actividad, se propone que el niño o niña observe una situación concreta que implique una acción significativa por ejemplo, derramar un alimento, romper un juguete o quedarse solo en un lugar y que, a partir de esa escena, sea capaz de establecer una relación entre lo ocurrido y la consecuencia emocional o conductual que podría derivarse de ella. Es decir, se busca que el niño comprenda no sólo lo que ocurre a nivel externo, sino que también pueda inferir cómo se siente el personaje involucrado y, eventualmente, qué podría hacer a continuación en función de esa emoción.

Por ejemplo, si en una imagen se representa a un niño al que se le han caído varios yogures en el suelo, se le pide al participante que reflexione sobre lo ocurrido, que imagine cómo podría sentirse el niño (¿triste? ¿avergonzado? ¿enfadado?) y que piense también en posibles reacciones o soluciones (¿llamarlo a un adulto?).

De esta forma, se favorece el desarrollo de habilidades vinculadas a la Teoría de la Mente, puesto que el niño ejercita la capacidad de atribuir estados mentales como emociones, pensamientos, intenciones a otras personas, comprendiendo que los demás pueden sentir y actuar de modo diferente según la situación Además, se fomenta la empatía, la anticipación de reacciones y la resolución de problemas emocionales.

Objetivos:

General:  Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:   Favorecer la identificación y comprensión de emociones básicas en situaciones cotidianas a través del uso de imágenes.

Reflexión Personal:

Tal y como señalan Medina et al. (2016), el desarrollo de la Teoría de la Mente en Educación Infantil puede fomentarse eficazmente a través de materiales visuales y tareas lúdicas estructuradas, como las empleadas en esta intervención. Además, el planteamiento de situaciones emocionales con imágenes claras permite al alumnado con TEA comprender mejor los estados mentales ajenos, especialmente si se acompaña de apoyos visuales y guía verbal del adulto.

En el diseño de la actividad se ha tenido en cuenta el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), con el objetivo de eliminar barreras y facilitar el acceso al aprendizaje desde múltiples caminos. Tal y como señalan Alba Pastor et al. (2014), las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con métodos y materiales inflexibles. A través de la diversificación en la presentación de la información, las formas de participación y las vías de expresión, se buscó que todos los niños y niñas pudieran implicarse y beneficiarse de la propuesta, atendiendo a su variabilidad individual y favoreciendo una respuesta educativa más inclusiva

En definitiva, la actividad resultó adecuada como primer paso en el desarrollo socioemocional de los alumnos con TEA, pero requiere continuidad y adaptación individual para que las habilidades trabajadas se integren funcionalmente en el día a día.

Bibliografía:

• Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, JM, & Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Pautas para su introducción en el currículo . Proyecto DUALETIC. Ministerio de Economía y Competitividad.
• Medina Martínez L. Rivas García SM Hidalgo Ruzzante N. & Caracuel Romero A. (2016). Desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de Educación Infantil.  REIDOCREA: Revista de Investigación en Docencia Creativa ,  5 , 185–194.

Evidencias:

Evaluación:

La actividad fue evaluada mediante instrumentos cualitativos y cuantitativos, como es un diario de observación y una rúbrica de valoración profesional, lo que permitió una valoración global de su implementación e impacto educativo.

Los profesionales participantes valoraron positivamente la propuesta, destacando la claridad del material y su adecuación al nivel evolutivo. Durante la aplicación se observó una alta implicación del alumnado, especialmente cuando las situaciones eran cercanas a su vida cotidiana. Algunos niños, necesitaron apoyo adicional para inferir emociones.

Aplicada en grupos reducidos y con registros sistemáticos, la actividad permitió recoger datos consistentes. Los resultados mostraron que la mayoría de los niños comprendieron la relación entre acciones y emociones, aunque en algunos casos se requirió guía verbal o reformulación de las situaciones.

La propuesta consistió en presentar situaciones con carga emocional como derramar un alimento o romper un juguete para que los niños identifiquen lo sucedido, infirieran el estado emocional del personaje y anticiparán posibles reacciones. Aplicada principalmente con alumnado con TEA, permitió estimular habilidades clave asociadas a la Teoría de la Mente, como la empatía, la inferencia emocional y la resolución de problemas cotidianos. El uso de imágenes claras y soportes verbales facilitó la comprensión de los estados mentales ajenos, consolidando esta experiencia como un paso valioso en el desarrollo socioemocional del alumnado.

Observación personal:

La actividad propuesta, centrada en que los niños relacionen situaciones con consecuencias emocionales, buscó desarrollar la Teoría de la Mente y competencias socioemocionales desde edades tempranas. Durante su aplicación, se evidenció una amplia variabilidad en la capacidad para inferir emociones, incluso ante situaciones aparentemente evidentes, lo que confirma que este desarrollo depende de factores como el lenguaje, las experiencias previas y el contexto emocional.

Uno de los principales aprendizajes fue reconocer que no existe una única emoción “correcta” ante una misma situación. Validar sólo una respuesta limita la empatía y el pensamiento divergente.

También fue necesario ajustar la consigna o estímulos visuales en función del grupo, especialmente con alumnos con dificultades de lenguaje o atención.

En conjunto, la experiencia reafirma la importancia de combinar recursos bien diseñados con una actitud pedagógica sensible y abierta, que valore cada respuesta emocional como una oportunidad de aprendizaje compartido.

Buenos días. A continuación, se detalla la intervención realizada en el Centro de Atención Temprana de la Fundación Down, centrada específicamente en el desarrollo de la Teoría de la Mente. En esta primera entrada, se presenta la actividad inicial del proyecto, realizada el pasado 5 de mayo.

Descripción de la actividad:

A través del uso de imágenes secuenciales o ilustraciones representativas, se propone que los niños y niñas observen y analicen diferentes situaciones que muestran una acción específica Posteriormente, deberán identificar y reconocer cómo se siente el personaje implicado en dicha situación, desarrollando así su capacidad para inferir emociones a partir de contextos concretos y fomentar su comprensión emocional y empática.

Objetivos:

General: Diseñar y presentar un conjunto de materiales prácticos y accesibles para fomentar el desarrollo de la Teoría de la Mente en niños y niñas de 0 a 6 años en la Fundación Down Zaragoza.

Específico:  Favorecer la identificación y comprensión de emociones básicas en situaciones cotidianas a través del uso de imágenes.

Reflexión Personal:

El uso de imágenes para que los niños y niñas identifiquen emociones en personajes tras una acción concreta representa una estrategia pedagógica de gran valor en el desarrollo de la competencia emocional durante la infancia. Desde una perspectiva teórica, autores como Bisquerra (2005 y 2009) sostienen que la inteligencia emocional no sólo implica reconocer las emociones propias, sino también comprender las ajenas, lo que constituye la base de la empatía. Este tipo de actividades permite precisamente trabajar esta habilidad de forma visual y contextualizada, lo que resulta especialmente adecuado para edades tempranas o para alumnado con necesidades educativas específicas, como el alumno TEA.

Sin embargo, es importante adoptar una postura crítica frente a la implementación de esta metodología. Aunque las imágenes son recursos potentes, por sí solas pueden resultar insuficientes si no se acompañan de una mediación adulta que fomente la reflexión y el diálogo. por otro, debe tenerse en cuenta que no todos los niños interpretan de la misma forma los gestos o expresiones, especialmente si proceden de contextos culturales diversos o presentan dificultades de comunicación.

Desde esta mirada crítica, considero esencial que el docente no sólo proponga la actividad, sino que guíe el proceso con preguntas abiertas, valide distintas interpretaciones y promueva un entorno de respeto hacia las emociones propias y ajenas. Solo así se transforma una tarea aparentemente sencilla en una herramienta significativa para la educación emocional, contribuyendo a una formación integral del alumnado.

Bibliografía:

• Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 95-114.
• Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones . Editorial Síntesis.

Evidencias:

Evaluación:

La intervención llevada a cabo en el centro de atención temprana fue evaluada de forma sistemática, valorando tanto el logro de los objetivos como su impacto en el contexto real. Se utilizaron diversos instrumentos de recogida de información, lo que permitió obtener una visión global y contrastada.

El equipo directivo y los profesionales mostraron un alto grado de satisfacción, destacando que la propuesta respondía a una necesidad real: la falta de materiales específicos para trabajar habilidades socioemocionales desde la Teoría de la Mente. Esta percepción se confirmó a través del cuestionario de detección de necesidades.

Durante el proceso, los diarios de observación reflejaron una experiencia positiva. El uso de materiales visuales y manipulativos favoreció la comprensión de las tareas y generó respuestas emocionales positivas en los niños y niñas.

Las rúbricas completadas por los profesionales mostraron valoraciones altas en aspectos como adecuación al nivel de los alumnos, facilidad de aplicación, coherencia con los objetivos y utilidad del recurso.

La intervención ha impulsado una mayor sensibilización del equipo hacia la necesidad de trabajar explícitamente las competencias socioemocionales en esta etapa. El centro manifestó su interés en seguir utilizando y adaptando los materiales, lo que demuestra su viabilidad y continuidad.

Aunque no se requiere una reorientación significativa, se proponen algunas mejoras: ampliar la formación del equipo en Teoría de la Mente y diseñar estrategias de colaboración con las familias.

En definitiva, la intervención ha sido pertinente, eficaz y bien recibida, cumpliendo los objetivos planteados y generando una base sólida para futuras acciones.

Observación personal:

La implementación del proyecto ha sido una experiencia enriquecedora, donde teoría y práctica se han integrado de forma efectiva. Uno de los aspectos más destacables ha sido la implicación del equipo profesional, que mostró desde el inicio una actitud abierta, colaborativa y con gran interés por incorporar nuevas estrategias.

Aunque los niveles de familiaridad con la Teoría de la Mente eran diversos, todos los especialistas demostraron una actitud activa hacia su comprensión y aplicación, lo que favoreció un desarrollo coherente de las sesiones.

Pese a que parte del alumno presentaba perfiles con intereses restringidos derivados de sus dificultades en el desarrollo, no se observaron barreras significativas para su participación. Gracias a la experiencia del equipo y al uso de materiales visuales y manipulativos, fue posible captar su atención, facilitar la comprensión de las tareas y promover respuestas emocionales positivas.

La flexibilidad y sensibilidad del equipo docente permitieron adaptar las actividades cuando fue necesario, respetando siempre los objetivos planteados. Esto permitió trabajar con éxito aspectos como la empatía y la identificación de emociones.

En definitiva, esta intervención ha puesto en valor la profesionalidad del equipo, su capacidad de adaptación y su compromiso con una práctica educativa ajustada, reflexiva y centrada en las necesidades reales de los alumnos.

Esta primera sesión ha sentado las bases de un proceso de intervención más amplio, que seguirá profundizando en la Teoría de la Mente mediante actividades adaptadas a las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes.

¡Hasta pronto!

En esta entrada explicaré cuales son las modificaciones pensadas para la segunda y tercera sesión de este proyecto de intervención.

Dado que la dinámica del Uno de las emociones era introductoria y  faltaba profundizar en aquellas emociones positivas y negativas que el alumno puede o no expresar, se han diseñado dos actividades para dos sesiones diferentes, una enfocada a las emociones positivas y otra para las emociones negativas. 

Sesión 1 – EL MAPA DEL TESORO 

Esta dinámica utiliza una metáfora visual de un mapa del tesoro para que el alumno explore situaciones cotidianas donde ha experimentado emociones positivas, y descubra cómo estas le han ayudado en su vida escolar y social.

Duración: entre 30 y 45 minutos.

Materiales: 

• Hoja de papel o cartulina 
• Colores, lápices o rotuladores 
• Pegatinas o dibujos recortables (opcional)

Los objetivos de esta sesión son los siguientes:

• Identificación de emociones positivas. 
• Incorporación de emociones en el aprendizaje. 
• Mejora de la comunicación emocional.

Temporalización de la sesión:

1. Introducción (5 min): Explicación de la dinámica como una búsqueda del «tesoro emocional». El tesoro son las emociones positivas que ayudan a sentirse bien, aprender mejor y llevarse bien con los demás. 
2. Dibujar el mapa (10-15 min): El alumno dibuja un mapa con diferentes lugares que representan espacios o momentos de su vida (clase, casa, recreo, actividades, etc.). En cada “lugar”, escribe o dibuja: 
   • Qué emoción positiva sintió (alegría, satisfacción, orgullo, tranquilidad…) 
   • Qué pasó para sentirla 
   • Cómo se comportó después de sentirla 
3. Reflexión guiada (10-15 min): Hacer preguntas como: 
   • ¿Cómo te sentiste en ese momento? 
   • ¿Esa emoción te ayudó a aprender o a concentrarte? 
   • ¿Crees que los demás notaron cómo te sentías? 
   • ¿Qué podrías hacer para sentir más de esas emociones? 

Conclusión (5-10 min): Reforzar que las emociones positivas no son sólo agradables, sino útiles. Para finalizar la dinámica, se cerrará con una frase para completar como:
“Cuando me siento feliz en clase, yo…”
“La próxima vez que me sienta tranquilo/a, puedo…»

Sesión 2 – LA CAJA DE EMERGENCIAS EMOCIONALES

En esta dinámica, el alumno crea una “caja de emergencia” con estrategias personalizadas para enfrentar emociones negativas como la rabia, la tristeza o la frustración cuando interfieren en el aula o en la relación con otros.

Duración: entre 30 y 45 minutos.

Materiales: 

• Caja de cartón o sobre 
• Cartulinas o papel de colores 
• Tijeras, pegamento, colores 
• Emoticonos, dibujos o revistas para recortar

Los objetivos de esta sesión son los siguientes:

• Identificación y autorregulación de emociones negativas. 
• Mejora de la comunicación emocional. 
• Comprensión del impacto en el rendimiento académico y ámbito social.

Temporalización de la sesión:

1. Exploración emocional (10-15 min): A través de tarjetas con caritas o dibujos de emociones negativas (rabia, tristeza, miedo, frustración…), el alumno elige las que reconoce en sí mismo. Por cada una, responde: 
   • ¿Cuándo la sientes? 
   • ¿Qué piensas en ese momento? 
   • ¿Qué haces? 
   • ¿Qué consecuencias tiene? 
2. Creación de tarjetas de ayuda (15-20 min): Por cada emoción negativa identificada, el alumno elabora una tarjeta con: 
   • Nombre de la emoción 
   • Imagen o dibujo 
   • “Semáforo emocional”:
     Qué NO hacer (en rojo)
     Qué puedo hacer para calmarme (en amarillo)
     Qué hacer después, cuando me siento mejor (en verde) 
3. Ejemplo para rabia: 
   • No gritar, no tirar cosas (en una cartulina roja) 
   • Respirar, pedir ayuda, contar hasta 10 (en una cartulina amarilla) 
   • Hablar con el profe, volver al ejercicio, dibujar lo que siento (en una cartulina verde) 

Reflexión final (5-10 min): Se invita al alumno a hablar sobre cuál cree que será su tarjeta más útil. La reflexión final es que esta “caja de emergencia” es algo que puede revisar cuando se sienta mal o bloqueado.

Para poneros en contexto sobre el proyecto de intervención, este está pensado para poder aplicar una educación emocional a un alumno con un carácter impulsivo y que le cuesta reconocer sus emociones (para bien o para mal).

En esta primera intervención, se ha aplicado la actividad pensada para detectar que emociones distingue el alumno jugando al juego del Uno y que emociones le cuesta reconocer. A su vez, se podrá observar el comportamiento del alumno cuando pierde o cuando gana, facilitando así la labor del docente a la hora de observar que emociones deben tratarse en las próximas sesiones.

A partir de la actividad “UNO de las emociones”, podremos observar que emociones conoce el alumno, y mediante algunas preguntas durante la duración de la propia partida de cartas podremos comprobar cómo se siente el/la alumno/a y, a su vez, trabajar en la modificación del comportamiento enfocado a las emociones negativas. Esta actividad supondrá un punto de partida para posteriores dinámicas que tratarán tanto las emociones negativas como las positivas.

Los objetivos de la intervención del día de hoy son:

• Dar a conocer la dinámica al alumno y explicar el funcionamiento y los objetivos de dicha intervención.
• Hacer una primera prueba de la herramienta del Uno emocional para determinar cuáles son los aspectos positivos y cuáles son los aspectos negativos de la herramienta propuesta para la intervención.
• Determinar cuáles son las emociones con las que el alumno se siente más familiarizado y cuáles son las que le cuesta expresar.
• Poder establecer modificaciones posteriores a la primera ejecución de la dinámica.

Esta primera parte de la intervención nos permite poder introducir al alumno el proyecto de intervención basado en el aprendizaje emocional. Es importante que en esta actividad detectemos que emociones expresa el estudiante y que, tanto la docente del centro como el estudiante de prácticas, puedan detectar que emociones se deben tratar en las próximas sesiones con el alumno.

En cuanto a la evaluación de la primera implementación del proyecto de intervención, el alumno al principio no ha sido muy participativo, queriendo quedar a un lado en la dinámica del “Uno de las emociones”. Finalmente, con la explicación de la actividad y el transcurso de un par de partidas, el alumno se ha abierto emocionalmente y ha expresado con claridad tanto emociones positivas como negativas. Mediante iban pasando los minutos, el alumno ha dejado de estar reacio al juego e incluso se ha atrevido a hacer trampas con tal de no perder, lo que expresa que tiene un mal perder, sobre todo por el comportamiento posterior mostrando frustración. 

Evaluando la dinámica posteriormente con la tutora de prácticas, se ha deliberado que esta ha sido todo un éxito, ya que ella misma ha expresado que el alumno nunca se había mostrado tan abierto a hablar de sus emociones, a querer modificar sus conductas negativas y a ponerle nombre a eso que siente cuando pierde o gana una partida.

Como observaciones posteriores a esta primera sesión, y ligándolo con las modificaciones del proyecto de intervención (modificaciones pactadas con la tutora de prácticas del centro formativo y, a su vez, propuestas por la tutora de prácticas de la UOC), habría que ampliar las dos próximas sesiones y enfocarlas a las emociones negativas y positivas de manera diferenciada. En el próximo post de este Folio, se detallarán cuáles son las modificaciones a las dos próximas sesiones, explicando la temporalización y las actividades dinámicas pensadas para enfocar de manera lúdica la educación emocional.